La reciente reforma educativa de 2023, o Nueva Escuela Mexicana, que acompaña el retorno de miles de estudiantes, docentes y administrativos después de casi dos años de confinamiento forzado asociado al COVID-19, facilita confirmar lo que filósofos, sociólogos, antropólogos y algunos pedagogos críticos de la educación han compartido sobre la compleja situación que se vive en los diferentes espacios de escolarización pública y privada de México.
Entre estos analistas de lo educativo hay un consenso: la escuela y la escolarización que opera en lo político de la política educativa de las gobernanzas en América Latina y el Caribe muestran prospectivas equívocas y/o ambiguas en relación al ¿para qué?, ¿cómo?, ¿hacia dónde? y ¿con qué?, cuestión que complejiza los procesos de transmisión de la cultura, la imaginación del porvenir y, sobre todo, el reconocimiento de lo diferente.
Para los mexicanos poco interesados —o escasamente serios— en el porvenir de la educación pública, existen motivos suficientes para pensar y sostener que la educación preuniversitaria en México, diseñada y puesta en marcha en 2023 como política hegemónica federalista, transita hasta hoy como un significante vacío de políticas educativas capaces de contemplar las diferencias culturales que faciliten a los grupos y las clases sociales determinar sus intereses liberales y si la “imposición de una visión hegemónica de la escolarización” que se plasma en la Nueva Escuela Mexicana es una política pertinente para una convivencia social armónica en una sociedad donde predomina el individualismo burgués y en sus márgenes se exige el respeto al prójimo y las creencias religiosas, libertad de consumo y elección de estilo de vida.
Sin embargo, los productos de los últimos cuarenta años de escolarización neoliberal muestran que sus acciones en materia de política educativa neoliberal hegemónica cotidiana profundizaron la exclusión racial, la desatención de grupos en riesgo y la marginación de los diferentes. Los testimonios y las experiencias compartidas en los contextos escolares urbanos y rurales dan muestra de que la posibilidad de educarse en la escuela se encuentra, si no esclerotizada, sí en un momento de parálisis vital como estrategia de gestión, promoción y divulgación de la cultura en sus múltiples expresiones de diversidad.
Destaca que los “modelos educativos” y su expresión en los vínculos que se producen en la escuela —que constitucionalmente tendrían que acotarse a transmitir la democracia como un modo de vida (artículo 3º constitucional)— no son representativos de sujetos democráticos y situados territorialmente en sus comunidades, mostrando que las intenciones educativas declaradas no se han orientado por la satisfacción de sus necesidades desde una lógica común del deseo del educando, de su familia y su comunidad de entorno, menos aún por el reconocimiento de los contextos de convivencia y de los medios de sobrevivencia, sobre todo los desmarcados del discurso de los mercados neoliberales vigentes.
Quizá algo de esto tenga que ver con la indiferencia que las psicopedagogías soporte de diversos planes educativos recientes muestran al desestimar la importancia de la historicidad de los acontecimientos sociales enfocados desde lo histórico-pedagógico, contribuyendo con ello al desconcierto e incertidumbre social que evoca hoy la posibilidad de transmisión de la cultura en los tiempos de pospandemia y del predominio de las tecnologías de comunicación y la inteligencia artificial, ya sea en la esfera institucional, conceptual, metodológica o experiencial de los procesos de enseñanza en la vida cotidiana.
Por supuesto, los sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje —docentes y estudiantes— como receptores finales del impacto, los clivajes y los descuidos en un modelo educativo, son los primeros en resentirlo y quienes ofrecen pistas sobre la pertinencia, significación y relevancia de una concepción universalista de los contenidos de la escolarización.
Por ello, la consulta permanente y la autovaloración de logros desde lo territorial y lo contextual son fundamentales para imaginar metodologías que ayuden a resolver los obstáculos que un modelo hegemónico impone, contrastando los planes educativos con la vida cotidiana de los actores principales, las comunidades del entorno y el territorio de asentamiento.
Esto es fundamental para la Nueva Escuela Mexicana, ya que, si bien recupera dos procesos clave para restablecer el vínculo educativo —el diálogo y la vida grupal con enfoques democráticos—, por sí mismos resultan inoperantes si no se contextualizan y sitúan en las condiciones sociales y la vida cotidiana de las comunidades educativas y sus influencias territoriales.
Cabe destacar que la búsqueda de hegemonía, como currículum oculto, difícilmente se evade en un modelo educativo. El vigilante más inmediato es la evaluación, que opera como el referente más identificado en el marco de las hegemonías neoliberales —incluyendo casos como el de Corea del Norte, que se ha sumado a la evaluación PISA—, en la cual es notable la preponderancia otorgada a los procesos de evaluación encaminados desde la lógica de la producción de mercancías y el consumo.
Aún hay mucho que deslindar en lo que se entiende por evaluación, para decidir descartar o sostener estos procesos utilizados para homogeneizar y hegemonizar el “pensamiento escolar” en torno a “competencias” predefinidas como fundamentales —algunas avaladas por criterios cientificistas psicopedagógicos— y/o como conocimientos básicos para responder en el marco de una globalización del pensamiento.
Parece que la Nueva Escuela Mexicana, con su intento por desmarcarse —al menos declarativamente— de las concepciones neoliberales de la educación, posibilita crear espacios para considerar los múltiples y diversos ¿para qué la escolarización? y con ello precisar la pertinencia de un propósito estratégico: la gestión de la escolarización como vía para la enseñanza de métodos, lenguajes y valores.
