En esta misma dirección, la presencia de la evaluación -como valor dominante en los procesos de enseñanza aprendizaje de hoy-, acota y excluye otros saberes que no circulan como prioridades en un campo definido contextual y territorialmente, lo cual limita y obstruye la instalación de la Nueva Escuela Mexicana.
Como hegemónica y homogeneizadora del pensamiento, la evaluación orienta sobre cuáles son los conocimientos “universales”, de un para que… donde el para se identifica como central de todo modelo educativo orientado en la formación para el campo de la producción y la productividad capitalista. Esto es, para la profesionalización al servicio de otros. Como un valor de cambio traducible en dinero. La evaluación fetichiza todo intento de saber que pueda ser usado individual o grupalmente. Se trata de un reduccionismo enmarcado como eje educativo del neoliberalismo vigente en todas las regiones del mundo.
Así, la evaluación como el motor de todo proceso de medición de la enseñanza y el aprendizaje es en muchos sentidos el principal lastre del cual la Nueva Escuela Mexicana debe desmarcarse, sobre todo por sus características actuales de ser el instrumento globalizador para crear hegemonía.
Enmarcada en la estructura de un currículum “universal” y que opera transversalmente como el enfoque para todo espacio escolar y en cualquier rincón del planeta, la evaluación, desde la local hasta la internacional, operan comparativamente entre países y regiones, es quien sostiene los criterios de hegemonía, aun cuando aparente centrarse en conocimientos sustantivos para la niñez y las adolescencias del mundo, hasta concluir en la formación universitaria.
Por ello mismo, la expansión de la escolarización y ampliación de la cobertura, realizada sin un debate de estrategias y del sentido, no resuelve por sí misma la desigualdad ni mucho menos puede ser considerada como un acto de “justicia social”. Esto se observa con detalle en las políticas educativas liberales que facilitan el acceso a la “educación superior”, sin que ésta sea aún discutida y reflexionada con suficiente lucidez por los sujetos situados en su para qué y hacia dónde.
Al delimitar la participación de algunos sectores de docentes e investigadores universitarios, como los actores del proceso de construcción de la NEM, posponiendo o dejando al margen a los padres y educandos-, lo que se observa entre 2019 y 2023, es que no se reparó suficientemente en la complejidad de la valoración de la transmisión de conocimientos y saberes, permaneciendo incólume las estrategias de medición, inútiles en el campo de la investigación y pesquisas pertinentes para el reconocimiento de saberes y conocimientos de lo local, vinculado a lo global y por esfera de actores y contextos.
Entonces ¿de quién son los ideales pedagógicos? ¿de las cofradías pedagógicas en turno? O de los actores docentes reales, que desde sus contextos tendrían que estar construyendo -de acuerdo a la NEM- ideales con otro rigor metodológico en su valoración de logros y desempeños, basados en planeación prospectiva de vida propia y su existencia como comunidades expandidas, dando rienda suelta a sus propuestas de buen vivir, facilitando la construcción de futuros contextualizados.
El pluralismo pedagógico y sus didácticas no es en sí algo negativo (de ahí que los docentes pueden diseñar con libertad sus estrategias didácticas), lo problemático de todas ellas es que tienden a basarse en un desconocimiento de la realidad que pretenden transformar.
Y este es el “defecto” de las pedagogíaa “X” que guardan distancia de una crítica histórica de su pasado. El problema no radica en el modelo, sino en sus condiciones sociales de aplicación, que por lo general son desconocidas.
No es sólo un diagnóstico de la esfera de lo escolar, sino de los contextos sociales, culturales y económicos desde lo local a lo territorial, incluyendo todos los campos históricos posibles y desde una mirada social en prospectiva.
Decía Emilio Durkheim: el pedagogo no tiene pues que construir totalmente un sistema de enseñanza, como si nada existiera antes de él, es preciso por el contrario, que se aplique, ante todo, a entender y comprender el sistema de su época, con esta condición podrá servirse de él con discernimiento y juzgar lo que pueda haber en él de defectuoso”.
A esto bien valdría una interpretación crítica, capaz de abordar los fenómenos clave para pensar una educación en el bien común. De ahí que la reconstrucción histórica de los contextos educativos situados, se convierte en una salida de los protocolos de las pedagogías convencionales.
¿Vamos a ver así un giro entre una pedagogía crítica como disciplina orientada por los ideales del bien común no hegemónicos de los grupos y comunidades mexicanas? ¿O estamos frente a una simulación desde la propuesta economicista y tecnócrata que se construye en torno a evidencias, acordadas como hegemónicas, con fines capitalistas y desde una política educativa medible que se corresponda con la modalidad económica post-neoliberal vigente, hoy llamada “progresismo”?
En una primera aproximación con referentes en pedagogías críticas, la educación (sus pedagogías, didácticas e historia), la ética y la política, son esferas indisociables cuando se trata de instituir un modelo educativo que dé respuesta a las necesidades de las comunidades según los territorios de asentamiento.
Ya hemos padecido muchos años la indiferencia hacia un marco de historicidad, provocado por las pedagogías convencionales, construido por ellas mismas y desde sus propios parámetros epistemológicos. Esta es una inercia transmitida en los modelos educativos aún vigentes, y está funcionando como entramado de las resistencias, obstáculos y equívocos para la instauración de un nuevo modelo Educativo como el que propone la Nueva Escuela Mexicana.
Esto es, prescindir del redimensionamiento histórico crítico de la lógica pedagógica vigente y sus impactos sobre la educación de los mexicanos, considerando que el nuevo modelo educativo viene a sustituir lo pasado, fragiliza no sólo al modelo mismo, sino que expone sus posibilidades de institucionalización en el campo de la escuela y la escolarización.
La escuela mexicana, como espacio de enseñanza y aprendizaje, de atención a la demanda social anudada a la idea de progreso, adolece de ambigüedades en dos conceptos clave para autodefinirse como proceso formativo: “no es lo mismo la demanda de conocimientos orientados a la profesionalización que la asimilación de saberes para la vida”. Y en esto, todo el sistema y los modelos encontrarán una importante dificultad para identificar su función de formar ciudadanos y a la vez de instruir profesionistas.
“Hincar el diente” a esta tendencia de ambigüedad, quizá ayude a solventar las resistencias de la población temerosa del uso de didácticas grupales contextualizadas que facilitan la formación ciudadana, esto es, de hombres y mujeres con sensibilidad ética, estética y moral, ya que si lo pensamos un poco, el abandono de estas dimensiones educativas en el ámbito de la escolarización, centrándose en la escolarización como espacio de profesionalización, desalentó la posibilidad de convivencia armónica entre los integrantes de una comunidad educativa.
Pero esto lo intentaremos desplegar en la próxima IV colaboración sobre la Nueva Escuela Mexicana. Se trata de erradicar algo tendencioso y nefasto para la educación mexicana y que ahora se filtra como demoniaco desde la ignorancia de los propósitos de la NEM: “Un fantasma recorre la escuela, el fantasma del comunismo”(sic).
