Pero, ¿la Nueva Escuela Mexicana realmente intenta desmarcarse de todo intento de crear hegemonía? Sería ingenuo sostener que si, al menos si seguimos de cerca el proceso de instalación de este Modelo Educativo en todo país donde sus formas de gobernanza se sostienen en el partido político, el presidencialismo y el autoritarismo burocrático.
Observamos que a pesar de los intentos -hasta ahora fallidos- de pedagogos y pedagogas críticos o maestros y maestras que participaron en el diseño de la NEM, comprometidas con una formación desde la gestión del pensamiento crítico, se mantienen atrapados en una lucha quijotesca -como contra un gran elefante inamovible- con la operación de poderosas estructuras burocráticas de gobernanza, en su generalidad autoritarias y organizadas de acuerdo al diseño inventado por el General Carl Von Clausewitz para hacer eficientes las estructuras de mando del ejército prusiano en el siglo XIX.
Trasladado este formato de eficacia y eficiencia imaginario a la escolarización, similar al mundo de las instituciones, operando como en el partido político, el gobierno, la iglesia o el poder judicial y empresarial, sobre todo en la educación y la salud, son funcionales al presidencialismo y la democracia administrativa, y esa inamovilidad se mira como algo natural: la encuesta (hoy instrumento privilegiado) y la estructura burocrática de mandos facilita la invención de tecnologías de control eficientes para la instalación de la hegemonía del pensamiento, sea del enfoque ideológico que sea.
He sostenido -hasta ahora al menos-, que no ha existido en el mundo moderno y contemporáneo un Estado donde su estructura gobernante se asuma desde el ejercicio del consenso, en una democracia más allá o diferente de la democracia administrativa y/o electoral. Y en ello la que mejor lo ejemplifica es el sistema educativo, que hoy se resiste a reconocer la imposibilidad de educar al margen de la orientación hegemónica, y menos que se supere el autoritarismo burocrático.
Así, los gobiernos presidencialistas y establecidos desde la dominancia del partido político, justifican su ejercicio democratizante en un dispositivo muy frágil como lo es la encuesta, instrumento muy socorrido en el campo de las ciencias sociales funcionalistas para argumentar su criterio de verdad y validez, evadiendo con ello el esfuerzo que significa la toma de decisiones fundada en estrategias del consenso.
Toda instancia investigativa profunda y democrática en el campo de las ciencias sociales y la historia reconoce que la técnica de la encuesta, más allá de su potencial cuantitativo y administrativo, extralimita la validez formal de sus resultados en el pasado inmediato, pero nunca le atina a perfilar un futuro a largo plazo -salvo en demografía-, necesario para prefigurar futuros que ayuden en la toma de decisiones cotidianas y de mediano plazo del buen vivir que si se despliegan con el consenso.
La misma propuesta zapatista ha tenido la sinceridad de reconocerlo, y en un ejercicio autocrítico, se propone seguir buscando estrategias para la democratización radical, tanto en la instalación de formas de organización, como en la enseñanza de formas de vida que demuestre que “otros mundos son posibles”.
La democracia, como modo de vida, tiene que ver con el consenso, con el argumento certero y la razón, algo que no ocurre cuando el discurso político hace referencia a mayorías o minorías que estadísticamente se justifican o desautorizan la toma de decisiones.
Reconocer esto como el sentido de la escuela y la escolarización subvierte radicalmente toda intención de gestar hegemonías “de arriba para abajo”, permitiendo que los contenidos de la transmisión de la cultura se generen desde los propios actores del vínculo educativo, esto es “de abajo hacia arriba”, gestionando así, entre otras cosas, el buen gobierno en el viejo Contrato Social.
Defiendo la propuesta y la apuesta orientada a instalar una Nueva Escuela Mexicana que se afirma tomando en cuenta lo contextual y lo territorial de su existencia (incluyendo a los actores mismos), en el marco de procesos democráticos radicales y dialógicos (ampliado con el resto de la comunidad) para la asunción y la toma de decisiones de lo mejor para el conjunto, creo que así “otros mundos son posibles”.
Quizá sea necesaria la imaginación crítica de pre-figuraciones educativas de futuro, o más preciso, la conjunción de múltiples prospectivas como trayectos posibles (con características distintivas entre las que se corresponden las esferas de lo individual y lo grupal), transitados como “horizontes abiertos” por los mismos actores educativos y las comunidades en cuanto a lo territorial y lo contextual para, ser potencialmente capaces de organizar sus modos de vida y existencia.
Se trata así de una visión de educarse desde certidumbres provisionales y contingentes, donde la evaluación de acercamientos hegemónicos del saber se desarticula como fundamental, para instituir una valoración de logros derivados de planes educativos localizados y contextualizados y con ello construir la armonía y el buen vivir en comunidad.
Poner en marcha políticas educativas en esta dirección podría ayudar a desdibujar la impresión que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) fue diseñada como una escuela ideal, sin contrastar los escenarios reales de implantación del modelo. Se trata de demostrar que las dificultades no radican en el modelo, sino de la indiferencia a las condiciones sociales de aplicación, que por lo general son desconocidas cuando la hegemonía se instala como significante fuerza de lo pedagógico y de todo proceso educativo.
Se trata entonces de desmarcar la Nueva Escuela Mexicana de sus debilidades como política educativa hegemónica, para recuperar argumentos pedagógicos críticos de los años 70’s y actualizados, proponerlos vigentes en este primer tramo del Siglo XXI -luego de un predominio de concepciones neoliberales de la educación pública-, lo cual requiere de preguntarse sobre los actores principales de los procesos de enseñanza y su formación en la educación por venir.
Iniciemos con la contextualización de los perfiles de desempeño que la NEM presupone para los estudiantes (o alumnos si se prefiere), de los maestros (docentes), de los padres de familia y de cada comunidad, todos y en su conjunto.
Ya en un primer reconocimiento experiencial se observa que en muchos casos los desempeños de los actores (docentes, estudiantes y padres de familia) distan de lo deseado en el diseño plasmado, para desarrollar las actividades de planeación y ejecución didáctica requerida para que todos los procesos que se desaten tengan una recepción y participación óptima. Aquí está la resistencia más complicada de todo el cambio.
En la práctica de la enseñanza y en los ambientes escolares actuales, se pueden apreciar -según los contextos escolares los territorios comunitarios-, la formación y prácticas de los docentes, la escolarización y labor educativa de los padres-, la presencia de diversidad de resistencias, que se manifiestan específicamente y se esclerotizan, caso por caso, para evitar el adecuar el nuevo modelo a sus expectativas y condiciones de vida cotidiana que irrumpen las instituidas convencionales.
¿Cómo tendremos que enfrentar estos retos si tomamos como eje de los procesos al docente, como gestor y pivote de los cambios por venir? ¿Qué elementos teóricos y herramientas prácticas tendrían que gestionarse para los que están en ejercicio y los que se encuentran en formación, que en un corto plazo estarán en un aula frente a grupos de niños, adolescentes y jóvenes?
¿Cómo apoyar a los estudiantes, a los padres y a la comunidad para que asuman su papel de proveedores de contenidos contextualizados, esto es caso por caso, escuela por escuela?
Las respuestas no son sencillas, pero para poder estructurarlas y empezar a responderlas con cierto rigor, primero tendremos que arribar y explorar otras mucho más elementales:
1) ¿Los niños y adolescentes del siglo XXI son similares a los del último quinquenio del siglo XX?, esto y en tanto que en los últimos 30 años las tecnologías de la información han evolucionado velozmente y han transformado la visión del mundo de quienes viven en contextos urbanos, semiurbanos y rurales;
2) Los docentes en activo -y los que estan en formación- ¿se reconocen como actores fundamentales para desatar los procesos educativos que requiere la puesta en marcha de una Nueva Escuela Mexicana?;
3) ¿Los padres de familia y las comunidades tienen y están en condiciones de asumir los papeles participativos que les requiere la educación de los menores y adolescentes en sus contextos comunitarios y territorios específicos que propone una NEM?
